Poniżej załączamy program wystąpień, które zaplanowano w ciągu kilku najbliższych dni, a także krótki tekst Grzegorza Surdego, jednego z organizatorów. Profesor Barbara Fedyszak-Radziejowska, prof. Andrzej Nowak, dr Henryk Głębocki, prof. Tomasz Gąsowski, prof. Włodzimierz Bernacki - to tylko część ze znanych referentów!

W dniu 19.03

sala 111 Collegium Witkowskiego, godz. 16.30

Wykład doktora Jana Franczyka „Tryumf i upadek komunistycznej utopii na przykładzie Nowej Huty”.

W dniu 21.03

aula Collegium Witkowskiego, godz. 16.45

Wykład profesora Ryszarda Terleckiego „Aparat bezpieczeństwa w PRL”.

aula Collegium Witkowskiego, godz. 18.15

Wykład profesora Włodzimierza Bernackiego „Historia idei republikańskiej w Polsce”.

sala nr 212 Collegium Witkowskiego, godz. 18.00

Wykład doktora Henryka Głębockiego „O lojalności i zdradzie na przykładzie hrabiego Adama Gurowskiego”.

W dniu 22.03

sala 212 Collegium Witkowskiego, godz. 16.45

Wykład profesora Andrzeja Nowaka „O potrzebie historii w Polsce 2012 roku”.

sala 212 Collegium Witkowskiego, godz. 18.00

Wykład doktora Marka Lasoty „Jan Paweł II a historia”.

W dniu 23.03

sala 212 Collegium Witkowskiego, godz. 16.45

Wykład profesor Barbary Fedyszak-Radziejowskiej „Kohorta respondentów czy wspólnota obywateli RP? O społecznych konsekwencjach edukacji ahistorycznej”.

sala 212 Collegium Witkowskiego, godz. 18.00

Wykład doktor Zuzanny Kurtyki „Janusz Kurtyka – kustosz pamięci”.

W dniu 26.03

sala 111 Collegium Witkowskiego, godz. 15.00

Wykład profesora Piotra Franaszka „Historia Collegium Witkowskiego Uniwersytetu Jagiellońskiego”.

sala 111 Collegium Witkowskiego, godz. 16.30

Wykład profesora Tomasza Gąsowskiego „O Centrum Dokumentacji Czynu Niepodległościowego”.

Właściwe Targi odbywają się w gmachu Biblioteki Jagiellońskiej (wejście od ulicy Oleandry) w dniach 23.03 (w godzinach 10.00 do 18.00) i 24.03 (w godzinach 10.00 do 14.00).

 

Prezentujemy też kilka słów od jednego z organizatorów Targów Grzegorza Surdego:

Szkoła powinna być miejscem kształcenia i wychowania młodych ludzi, którzy powinni ukończyć edukację na poziomie średnim jako ludzie dojrzali, świadomi swojego otoczenia i przeszłości, która je kształtuje oraz zdolni do krytycznego myślenia

Polska szkoła od pewnego czasu konsekwentnie ewoluuje w stronę produkcji taniej siły roboczej. A jej ideałem jest "głupek z dyplomem".

Kolejne programy nauczania coraz bardziej ograniczają wymagany od uczniów zakres wiedzy ogólnej. Zminimalizowano czas nauki do dwóch i pół roku (trzecioklasiści kończą naukę w kwietniu), drastycznie ograniczono liczbę godzin lekcyjnych z takich przedmiotów jak chemia, biologia, historia czy kultura. Nauczanie np. fizyki w wymiarze jednej godziny tygodniowo przez dwa lata daje powierzchowną i głęboko selektywną orientację w przedmiocie.

Kolejnym paradoksem jest sprofilowanie klas, w których dominują lekcje z dwóch wybranych przedmiotów. W klasie matematyczno-fizycznej ogranicza się liczbę lekcji historii, w humanistycznej – liczbę lekcji z przedmiotów przyrodniczych. Normą w liceum ogólnokształcącym stało się eliminowanie klas o profilu ogólnym, a w ich miejsce powołuje się klasy podporządkowane określonym kierunkom studiów, np. klasy geograficzno-matematyczne dla przyszłych studentów Szkoły Głównej Handlowej.

Obowiązująca jeszcze rok – przypadkowa i zredukowana – podstawa programowa przedmiotów humanistycznych jeszcze ma skarleć. Wtajemniczanie w zagadnienia sztuki zredukowano do jednej godziny tygodniowo w wyłącznie jednym roku szkolnym. Zminimalizowanie zagadnień dotyczących korzeni kultury (Biblia, mitologia) odcina od jej fundamentów. Modne dziś odchodzenie od historycznego i kontekstowego nauczania literatury nie wyjaśnia jej wartości. Lektura wyimków utworów literackich nie tłumaczy ich sensu i znaczenia. Redukcja listy obowiązkowych lektur i innych tekstów kultury zawęża i fałszuje obraz ewolucji myśli.

Szkoła głowi się, jak uatrakcyjnić sposoby nauczania. Na lekcjach przemawiają komputery, rzutniki, nagrania – mało ciekawe dla uczniów oswojonych na co dzień z machiną elektroniczną. Coraz więcej nauczycieli komunikuje się z uczniami przez Internet, co nie motywuje do fizycznej obecności na lekcjach; uczniowie nie muszą chodzić do szkoły, by poznać polecenia czy opinie nauczyciela. Zrywa się kontakt osobisty ucznia z nauczycielem.

Nie ceni wykształcenia ogólnego. Wybór edukacji w klasie profilowanej uważa za jednoznaczny ze specjalizacją, np. uczeń klasy językowej oburza się, że szkoła ogólnokształcąca każe mu uczyć się historii czy geografii.

Nie szanuje wartości nauki. Nie chce być świadomym mieszkańcem kosmosu. Nie widzi potrzeby ani celu poznania procesu powstawania gór, zrozumienia przebiegu reakcji chemicznej, zdobycia umiejętności obliczania pola powierzchni kuli, analizy rewolucji francuskiej. Nie czuje (a przynajmniej nie ujawnia) odpowiedzialności za rzeczywistość, w której funkcjonuje; dostosowuje się do niej, uznając konsumpcyjne cele życiowe za priorytetowe. Twierdzi, że w zawodzie, który zamierza uprawiać, fascynuje go finansowa opłacalność.

Nie zdradza potrzeby obcowania z kulturą. Nie chce obcować z tajemnicą istnienia, uczestniczyć w kulturze wysokiej. Nie docenia myśli przodków, która może inspirować do własnych poszukiwań, pozwala odnaleźć sens własnych poczynań. Nie widzi sensu czytania np. „Lalki” Prusa, uczenia się na pamięć monologu Hamleta, kontemplacji obrazu Moneta czy arii z opery Wagnera.

Nie czuje związku z przeszłością. Bagatelizuje wartość historii, która uczula na mechanizmy dziejowe, uświadamia tożsamość kulturową, ostrzega przed konsekwencjami błędów, uzasadnia teraźniejszość, nadaje sens kontynuacji działań. Nie widzi potrzeby poznawania ewolucji sztuki czy nauk przyrodniczych.

Nie chce analizować zjawisk. Nie zadaje pytań, bo nie jest ciekawy świata. Wykazuje intelektualne lenistwo, odrzuca argumentację, że poznanie przydaje się w życiu jednostki zawsze i bezwzględnie skazanej na własny umysł. Nie widzi związku np. między matematyką a funkcjonowaniem w cywilizowanym społeczeństwie. Ma problemy z wnioskowaniem, czytaniem ze zrozumieniem, zapamiętywaniem.

Nie dostrzega celowości systematycznego i efektywnego uczenia się. Co najwyżej przygotowuje się do sprawdzianów czy lekcji, jednak nie po to, by kompletować i utrwalać wiedzę oraz umiejętności, które uznaje za zbędne i uważa za nauczycielskie fanaberie.

Nie jest ambitny. Nie zależy mu na dobrych ocenach. Nie wstydzi się swojej niewiedzy. Twierdzi, że w zupełności satysfakcjonuje go ocena dopuszczająca (czyli dwójka), świadcząca o fundamentalnych lukach w wiedzy.

Zamiast wiedzy i umiejętności szuka w szkole towarzystwa i zabawy, bo nauka go męczy. Wybierając liceum kieruje się kryterium atrakcyjności szkoły, przez co rozumie placówkę, w której „coś się dzieje”, a więc kosztem lekcji organizuje się np. festiwale, koncerty, dyskoteki.

Traktuje szkołę jak urząd, nauczycieli jak urzędników, siebie jak petenta. Wykazuje roszczeniowy stosunek do sytuacji szkolnych. Literę prawa (zwłaszcza praw własnych) stawia nad relacjami opartymi na wrażliwości. Nie szanuje ani regulaminu szkolnego, ani pedagogów, których rozlicza z obowiązków zawodowych i których często uważa za swoich wrogów.

W spowszechnieniu nadzieja

Dziś w Polsce liczebnie dominują uczniowie spowszechnieni. Można zapytać za uczniem spowszechnionym: czy dobry okulista musi znać problematykę „Procesu”, wiedzieć, na jakim kontynencie płynie Amazonka? Nie ulega wątpliwości, że wykształcenie ogólne pozwala lepiej rozumieć mechanizmy życia, uwrażliwić na skomplikowaną strukturę psychiki drugiego człowieka, a także – wykorzystując prawa analogii – znaleźć twórcze rozwiązania jednostkowych problemów. Wykształcenie ogólne na zbliżonym dla wszystkich poziomie pozwala zachować wspólny dla społeczeństwa i różnych pokoleń kod kulturowy i język komunikacji. Okulista po pracy wchodzi w rolę ojca, klienta, petenta czy turysty i od jego ogólnej orientacji w świecie zależy, jak sobie z tymi licznymi niezawodowymi życiowymi rolami poradzi.

Polska szkoła ogólnokształcąca to z jednej strony odgórnie sterowany system, ale z drugiej strony – nauczyciele. Pod groźbą utraty pracy muszą przepisów oświatowych przestrzegać. Wielu bezkrytycznie lub entuzjastycznie podporządkowuje się zasadom szkoły spowszechnionej. Ale też wielu traktuje współczesne szkolne realia jako wyzwanie. Dzieje często stawiały pedagogów wobec konieczności robienia tego, co do nich należy, bez względu na okoliczności, czyli im wbrew. Wyzwanie zasadnicze sprowadza się do wyjaśnienia uczniom (nie zaszkodzi, jeśli posłuchają spowszechnieni) choćby idei swojego przedmiotu. Aż tyle pozostało nauczycielom do zrobienia w polskim liceum.

Grzegorz Surdy